教室言談

文獻--教室言談在教學上的涵義與應用
著者--陳凈淑
出處--課程與教學季刊2005,5(4),頁125~140

（玟玉摘錄）

＊前言：

教室言談是教育研究所關注的議題,教室言談在教與學過程中扮演傳遞訊息、建構課程事件和活動及學生學習的媒介。在教與學的過程被視為情境因素，影響師生互動與學生的學習。
隨著教育研究典範重心的改變，教育研究朝向課堂中教師如何進行教學？學生如何反應？師生雙方在互動下展現出什麼樣言談？進而瞭解真正教學語課程的內涵，因此教育研究漸成為一個重要領域。
然而教室的研究不能只限在單一語言的層面，對使用語言的背後有關的整個情境或脈絡的因素絕不能忽略，因為這些因素對教室互動影響，將形成言談的差異及課程生活類型的不同。

一、教室言談概念

教室言談只在教室中以言談的方式，使受訊者產生行為反應，達成施訊者的期望（Edwards ＆ Westgate，1987）

◎言談（包括口語與書寫）－
a.是教室互動的媒介
b.是教育歷程的形成者，教育藉由它而發生
c.是課程與教學的傳播工具
d.是權利使用運作過程
e.是達到影響或支配他人的行為和想法，形成言談互動者間權力角逐的現象

◎教室言談研究－
重視「說」的行為，強調在何種情境中，說者如何發言？發言的動機為何？以及根據何種參照來
發言（Pomerantz＆Fehr，1991）？
教室言談的探討可以瞭解學生表達多少?教師敎多少?教師如何創造改變教學的情境？教室的互
動及教師的班級經營如何？

◎語言研究功能－
a.溝通
b.具有社會層面的效應，帶來行為的改變
c.建構意義並建立人與人的互動關係

二、教室言談的功能

教室言談被視為學習過程中核心。教室言談的研究可以洞悉複雜教室情境內師生的關係，只有從人的言談中才能瞭解人們對世界的看法，及他們說話的目的，進一步知道社會互動的過程（Doyle，1992）。
從文獻歸納出教室言談的功能分成幾項，下列分項加以敘述：

（一）溝通與傳遞知識
Cazden（1988）認為任何的社會制度都可以視為一種溝通的系統，學校以語言作為傳遞訊息的工具，教室言談提供教學與展示學習成果，達成溝通功能。
有效的參與教室活動需要言談的溝通能力，教室是一個獨特的溝通脈絡，學生在教室裏必須具有溝通能力，與教師與同儕溝通，形成學習互動，從中獲得知識技能、價值觀與態度，達成教育目標。

（二）影響學生的學習和成就
教室言談為教師傳遞訊息、學生獲得學習的管道。
教師的談話：
1.引導學生注意教師所教，維持教學活動順利進行，確立學生學習。
2.提供學生描述學習活動的特別語言，做為溝通的基礎，提供學生思考架構，培養學生判斷能力。
　因此，教室言談與學生的學習成就有關。Mohr（1998）研究發現，因老師每天透過言談的傳遞教學內容、態度和觀念，因而教師　的言談會影響學生的學習成就。Cochran（1997）、Lemke（1990）也發現當教師運用語言問問題時，可以提供學習機會給學　生，控制學生的學習。
　惟有營造雙方的互動，在教師發問與學生的回答中，讓學生有發言的機會，學生才能參與學習，學習是最有效的，同時做過程　　中，教師在與學生的對話中，反而掌握更大的言談控制權。
　教師言談同時可以幫助教師做教學反省，如果教師應用教室言談做教學反省，從觀察口語與非口語的互動，可以很清楚的了解教　室言談的類型及師生互動，進而改進教學。

三、教室言談的特色

（一）教室言談具有目標性
教室言談為達到教學目的或課程目標而形成的，它具有目標性，有別於一般的對話。
當教師引導要朝向兩個層面進行：
1.在言談的策略上，要檢驗言談的發展性，即顧到言談的進行方向。
　教室言談以協助學習者為學習為依歸，以學業性為言談的基礎，且不能脫離主題而漫談，言談範圍限於教學目標所預設的學習內　容。
2.教室言談要朝向社會性層面進行，過程中建立一種互動的關係。
　在對話的過程中，言談發動者與參予者必須扣緊主題形成一問一答，彼此相互迎合或一方任可互動，才能達成言談的目標。

（二）教室言談是一種制式的對話
當教室言談朝向目標性兩個層面進行時，易使教室言談發展成一種制式的對話。教室言談可分成季種類型，然而最為大家所熟知的是I-R-E類型即「教師啟動-學生回應-教師評量」（Initiation-Reply-Evaluation）
「啟動教師」即由老師引出事實的訊息或選擇
「學生回應」是在教師要求學生注意之後，由學生告知（informative）教師所有的訊息
「教師評量」是教師引導（directives）學生反應，提供訊息之後，教師在給回饋，使學生得之提供的訊息是否需要再修正或維持原意。
I-R-E結構的基本假設，認為師生互動係緊密持續著，由教師問、學生答、教師在給予學生回應而形成的；教師的問題主要在檢驗學生學習成果，而不是在幫助學生建立知識。

（三）師生在教室言談的權利不平等
教室的言談大都由教師主控，教師的言談多於學生，言談的內容是由教師提供，學生尋著教師的引導回答教師所要得答案；在角色的認定上，學生是被動的，而教師是主動的發動者。

四、教學上的應用

教室言談在教學上的應用上，宜考慮問題類型的適用性、參予者的角色的學習及營造建構言談的情境。

（一） 教師善用問題類型成為言談促進者
Pan（1997）對思考教學的研究，建議教師使用問題啟發學生思考時，要注意使用類型，因為不同問題類型有不同時機的適用性－
˙課堂一開始：使用封閉的問題，增強學生的信心。
˙課堂中：以開放性的問題提問，挑戰學生形成不同的假設做主題式的探究。
˙課堂結束之前：以開放性的問題，引導學生做進一步的主題思考。
在教室言談中情境中，教師可當促進者，教室中允許學生的聲音在教室中出現，提供學生具有責任與自主的機會（Ares，1998），以符合學生對言談的內容、主題及情境的需要，豐富教室言談。

（二）協助學生成為教學對話的夥伴
教室言談影響學生的學習成就，語言的學習受環境的影響，語言可經由模仿學習而來。學生在教學言談中學習社會性語言技巧，有助於學生掌握學習機會。
當教室言談能流暢的進行，主要在於言談的參予者能成為對話中的合作夥伴，而非只有各自一方獨白，最重要的就是教師讓學生學會輪流發言，形成師生或同儕對話的關係。

（三）營造建構教室言談情境
教室是溝通的環境，教室言談即是建構來的，是一種社會互動的過程，且由參予者建構、修正而來。教室言談不只是在問題的解決，透過師生互動的言談，教師得知學生學習的情形，提供輔助教學、學習言談的策略，幫助學生組織學習線索提升學習成就。